СПЕЦИФИЧЕСКОЕ  РАССТРОЙСТВО  РЕЧИ

Специфическое расстройство речи — это нарушение, при котором речевые навыки ребёнка ниже возрастной нормы, несмотря на отсутствие мозговых повреждений, адекватное умственное развитие, нормальный слух, правильно развитый артикуляторный аппарат и нормальные условия для овладения языком.

Дети со специфическим расстройством речи характеризуются соответствующим своему возрасту интеллектом. В отличие от детей с аутизмом, дети со специфическим расстройством речи испытывают необходимость в коммуникации, способны адекватно общаться с окружающими и обладают должным уровнем развития, то есть могут прогнозировать реакцию на свои действия. Результаты тестов уровня интеллекта (IQ), не включающих языковые задания, у таких детей соответствуют норме и даже иногда превышают её.

Согласно исследованию, проведённому на англоговорящих детях в США, доля детей со специфическим расстройством речи составляет от 5 до 8 % населения, причем у мальчиков оно встречается почти в два раза чаще, чем у девочек.

Особенности использования термина

В отечественной логопедии диагнозу «специфические расстройства речи» частично соответствует алалия. Эти термины, безусловно, не тождественны, так как очень часто у алаликов помимо языковых расстройств наблюдаются нарушения мелкой моторики, внимания и пр. Вследствие отсутствия специфического расстройства речи в советской, а затем в российской логопедической номенклатуре заболеваний, это нарушение остаётся неизученным на материале русского языка. Дети со специфическим расстройством речи получают диагноз алалия, что зачастую прямо противоречит сути нарушения. В МКБ специфические расстройства речи имеет код F80 «Специфические расстройства развития речи и языка».

Проявления

Дети со специфическим расстройством речи обычно поздно начинают говорить, первые слова у них могут появиться только в возрасте двух лет. Они также плохо усваивают слова, что выражается в лексической бедности речи. Кроме того, существуют свидетельства о недостаточной развитости кратковременной памяти, связанной с речью. Это, по-видимому, выражается в невозможности воспринимать длинные сложные предложения, особенно при быстром темпе речи. Поэтому страдающие специфическим расстройством речи почти всегда высказываются короткими предложениями.

Наибольшие сложности у детей со специфическим расстройством речи наблюдаются в синтаксисе, что на материале английского языка было показано как чрезвычайно частые ошибки в употреблении форм глаголов: пропуск копулы (глагола связки), пропуск вспомогательного глагола, пропуск флексии -s для формы единственного числа третьего лица в настоящем времени, пропуск флексии -ed для формы прошедшего времени, сверхгенерализация правила для неправильных глаголов. Кроме того, часто встречается употребление неверной формы для подлежащего и дополнения, например аккузатив вместо номинатива, и пропуск артикля.

Теории

Существуют несколько теорий, объясняющих возникновение нарушений, связанных с морфологией, у детей со специфическими расстройствами речи. Все эти теории были разработаны на материале только английского языка. В гипотезе, предложенной Л. Леонардом, предполагается, что специфические нарушения речи связаны с недостаточной скоростью обработки звуков речи, что затрудняет получение грамматической информации из окончаний, зачастую находящихся в слабой, безударной позиции. Согласно другой гипотезе, трудности в продуцировании форм связаны с перцепцией, то есть дети не способны воспринимать короткие быстро сменяющиеся звуковые сигналы. Однако наиболее популярной является гипотеза Векслера, по которой, подобные нарушения у детей связаны с большей длительностью стадии так называемого необязательного инфинитива (optional infinitive), то есть периода употребления нефинитных форм глагола вместо финитных.

Другой взгляд на причину возникновения специфических расстройствами речи даёт исследование при помощи ядерного магнитного резонанса: оказалось, что у детей с таким нарушением pars triangularis, часть зоны Брока, значительно меньше, чем у детей с нормальным развитием.

В ходе одного исследования отмечена ассоциация однонуклеотидного полиморфизма  гена CNTNAP2 с расстройством.

Прогноз и перспективы

Ранее считалось, что специфическое расстройство речи — это задержка языкового развития у детей дошкольного возраста. Однако было показано, что дальнейшие трудности в речи встречаются у подростков и взрослых людей. Так, 70 % детей, получивших диагноз «специфическое расстройство речи» в возрасте пяти лет, в 20-летнем возрасте все ещё испытывали некоторые трудности в речи. Большинство долгосрочных исследований детей со специфическим нарушениями речи были начаты и ещё не завершены, поэтому более точные данные будут получены лишь через несколько лет.

 Дискалькулия: определение, симптомы, лечение.

Дискалькулия  — неспособность к изучению арифметики. Часто является самостоятельным недугом, а не побочным следствием других нейрологических и психических проблем. В основе дискалькулии лежит отсутствие субитизации — способности оценивать количество объектов с первого взгляда (то есть без пересчёта). За эту функцию в мозге отвечает внутритеменная борозда теменной доли. У людей с дискалькулией данный участок мозга меньше, чем у большинства людей, и недостаточно активен. Такие люди часто могут страдать ещё дислексией и гиперактивным расстройством с дефицитом внимания.

Данный синдром проявляется в следующих симптомах:

• Неспособность к быстрому распознаванию количества предметов в поле зрения. Например, человек не сможет понять, сколько книг на столе, если их 3, пока не посчитает их по одной.
• Большие трудности с выполнением элементарных математических операций. Например, человек, страдающий дискалькулией, не сможет понять, почему 3 + 3 = 6.
• Наличие сложностей с абстрактным счётом времени. Например, подобные люди могут опоздать на запланированные встречи.
• Отсутствие понятия интуитивного вычисления пройденного расстояния.
• Наличие сложностей с координацией движений.

Так или иначе, это не является показателем интеллекта. Люди, имеющие синдром дискалькулии, часто становятся поэтами, художниками, скульпторами и, следовательно, не имеют проблем в изучении языков или письма.

Специалисты выделяют следующие формы:

• Практогностическая – неумение вести абстрактный счёт, классифицировать предметы по форме, величине, количеству.
• Вербальная – невозможность назвать числа, геометрические фигуры и действия, которые с ними совершают.
• Графическая – проблемы с переводом числа в форму цифры, изображением математических символов, геометрических фигур.
• Лексическая – характерны ошибки в чтении арифметических знаков и цифр, в понимании условий задачи, сути математических операций, нарушения пространственной визуализации.
• Операциональная – у ребёнка появляются трудности в совершении простых арифметических действий и решении элементарных примеров и задач.
• Арифмерия – неспособность к обучению вычислительным операциям.
• Псевдодискалькулия – нарушение усвоения математики из-за сниженной мотивации учения, не грамотно организованного процесса обучения.

Лечение

В коррекции недуга могут помочь специальные обучающие компьютерные программы, разработанные на основе нейробиологических данных.

Способы профилактики

Предупредительные меры по профилактике дискалькулии можно проводить ещё в раннем дошкольном детстве. Прежде всего, следует провести максимально полную коррекцию имеющихся неврологических патологий. В раннем возрасте можно начинать обучение элементарной математике в игровой форме.

Родители должны наглядно демонстрировать своему чаду, как пересчитывать предметы, фигуры и выполнять элементарные математические задания, например, во время плавания можно предложить малышу посчитать синие шарики или поймать три красных шарика сачком. Обучая ребёнка счету, необходимо тщательно проговаривать названия цифр, в дальнейшем арифметических действий. Показывать количество предметов ребёнку можно на пальцах или с использованием мелких игрушек, предметов. Постепенно нужно учить малыша тому, чтобы он соотносил количество предметов с конкретной цифрой.

Чтобы у ребёнка не развилась операциональная дискалькулия, его нужно обязательно обучить правилам счёта и порядку математических действий. Для профилактики вербальной и лексической формы необходимо просить малыша при подсчёте говорить название цифр, а при рассматривании разнообразных фигур и других предметов — их цвет и форму. Родители должны следить за правильностью употребления тех или иных обозначений и при совершении ребёнком ошибок спокойно их корректировать, не используя жёстких наказаний.

Чтобы предотвратить возникновение дискалькулии в графической форме, необходимо уделять особое внимание развитию у ребёнка зрительной памяти, мелкой моторики, координации движений посредством пальчиковых и подвижных игр, собирания разрезных картинок, кубиков, пазлов, играть с мелкими деталями конструктора, нанизывать бусинки на шнурок, определять их форму и цвет. Очень эффективна в этом отношении продуктивная деятельность малышей – лепка, рисование, аппликация, изготовление поделок, оригами.

Мамы и папы должны обязательно уделять внимание развитию мышления и памяти у ребёнка, и тогда, в будущем, возникновения дискалькулии можно будет избежать.

ЧТО ТАКОЕ СДВГ

 Синдроом дефициита внимаания и гиперактиивности (аббр. СДВГ), расстроойство внимаания с гиперактивностью или гиперактиивное расстроойство с дефициитом внимаания — расстройство поведения и психического развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность.

В МКБ-10 СДВГ относился к гиперкинетическим расстройствам — группе эмоциональных расстройств и расстройств поведения, начинающихся обычно в детском возрасте, а в МКБ-11 относится к нейроонтогенетическим расстройствам. С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения. Считается, что некоторые дети, а именно 30 %, «перерастают» этот синдром либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни.

                                                                     Причины СДВГ

Точная причина возникновения СДВГ неизвестна, но существует несколько теорий. Причинами возникновения органических нарушений могут быть:

• Проблемы в социальном, финансовом, эмоциональном положении семьи. Матери-одиночки, родители с зависимостями, низкий социальный статус, ошибки в воспитании
• Общее ухудшение экологической ситуации.
• Инфекции матери во время беременности и действие лекарств, алкоголя, наркотиков, курения в этот период.
• Иммунологическая несовместимость (по резус-фактору).
• Угрозы выкидыша.
• Хронические заболевания матери.
• Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом, кесарево сечение.
• Родовые осложнения (неправильное предлежание плода, обвитие его пуповиной) ведут к травмам позвоночника плода, асфиксиям, внутренним мозговым кровоизлияниям.
• Любые заболевания младенцев с высокой температурой и приёмом сильнодействующих лекарств.
• Астма, пневмонии, сердечная недостаточность, диабет, заболевания почек могут выступать как факторы, нарушающие нормальную работу мозга;
• Неправильное питание, в том числе изучаются некоторые пищевые добавки как фактор, влияющий на гиперактивность.

Специалистами Медико-генетического научного центра РАМН и факультета психологии МГУ установлено, что «большинство исследователей сходится во мнении, что единую причину возникновения заболевания выявить не удается и, похоже, не удастся никогда». Учёные США, Голландии, Колумбии и Германии выдвинули предположение, что на 80 % возникновение СДВГ зависит от генетических факторов. Из более чем тридцати генов-кандидатов выбрали три — ген переносчика дофамина, а также два гена дофаминовых рецепторов. Однако генетические предпосылки к развитию СДВГ проявляются во взаимодействии со средой, которая может эти предпосылки усилить или ослабить.

Методы лечения СДВГ

В разных странах подходы к лечению и коррекции СДВГ и доступные методы могут отличаться. Во многих странах первой линией лечения является обучение родителей правильным воспитательным техникам. Используются методы модификации поведения, психотерапии, педагогической и нейропсихологической коррекции. Медикаментозная терапия назначается по индивидуальным показаниям в случаях, когда нарушения поведения и когнитивных функций не могут быть преодолены педагогическими методами.

 Что делать, если у ребенка есть признаки дислексии

Важной частью коррекции является создание специальных условий обучения для детей с дислексией. В Беларуси это может быть реализовано при помощи специальных индивидуальных программ в школе и дополнительных занятий с логопедом, учителем - дефектологом ,которые должны организовываться на бесплатной основе в форме индивидуальных занятий .  

Если у ребенка есть проблемы с успеваемостью, ему трудно читать и запоминать новую информацию, родителям следует: 

1. Обратиться к специалистам: 

• логопеду;
• учителю - дефектологу;
• психологу;
• неврологу.

2. Пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

Она поможет установить, есть ли у ребенка ограниченные возможности здоровья , после чего ему будет рекомендован один из вариантов адаптированной программы обучения.

3. Обратиться в школу, где учится ребенок. При наличии ПКПП школа предоставляет место в ПКПП:

• индивидуальные и групповые занятия;
• занятия с логопедом , учителем -дефектологом и психологом.

К детям с дислексией применяется общая система в обучении, если не предусмотрено другого. Впоследствии ребенку выдают аттестат стандартного образца. 

4. Обратиться в ЦКРОиР.  При отсутствии логопеда или учителя - дефектолога  в школе, помощь детям с дислексией должны оказывать специалисты ЦКРОиР.

5. При необходимости обратиться в негосударственные центры психолого-педагогической помощи.

 

ДИСЛЕКСИЯ: ОПИСАНИЕ, ПРИЧИНЫ, ПРОФИЛАКТИКА, ДИАГНОСТИКА.

 

Дислексия  — избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения и письма при сохранении общей способности к обучению. Исторически сложилось, что в большинстве европейских стран в понятие «дислексия» включают все проблемы, связанные с письменной речью:

1.   проблемы с овладением навыка чтения;

2.   проблемы с овладением навыка письма;

3.   проблемы с грамотностью;

4.   проблемы с овладением арифметикой;

5.   проблемы, связанные с нарушением моторики и координации;

6.   проблемы с поддержанием внимания.

Российская логопедия рассматривает все эти проблемы по отдельности, не связывая их между собой, как:

1.   дислексию,

2.   дисграфию,

3.   дизорфографию,

4.   дискалькулию,

5.   диспраксию,

6.   СДВ(Г),

соответственно.

Существует ещё один вид дислексии — дислексия букв. Проявляется при наборе текста в виде нарушения последовательности рядом стоящих букв. Систематически проявление отследить невозможно: появляется только в словах, состоящих из более чем четырёх букв.

Описание

В настоящее время существует несколько разных определений дислексии. Одно из них предложено Международной ассоциацией дислексии.

Дислексия — специфическая неспособность к обучению, имеющая нейрологическое происхождение. Характеризуется трудностями с точным или беглым распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме. Эти затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторичные последствия могут включать проблемы с пониманием прочитанного, а плохая техника чтения стоит на пути роста словарного запаса и образования в целом.

В 2014 году совет директоров IDA исключил из определения дислексии нейрологическое происхождение. Однако в 2015 вернулся к определению, принятому в 2002 году.

В России используются два подхода к определению дислексии. Один из них — педагогический. Ему соответствует определение, приведённое в учебнике логопедии: «Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Другой подход — клинико-психологический. Определение, соответствующее этой научной позиции: «Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения».

Принято различать дислексию и трудности овладения чтением, вызванные другими причинами, такими, как умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют ещё неспецифическими, или вторичными нарушениями чтения. Дислексию отличает от них стойкость и избирательность нарушений.

Термин «дислексия» обозначает сборную группу детей, имеющих трудности в разных компонентах чтения и письма. В соответствии с традициями англоамериканской клинической психологии диагноз «дислексия» подразумевает нарушения не только в чтении, но и в письме. В российской логопедии нарушения письма имеют самостоятельные наименования: дисграфия и дизорфография. Несмотря на то, что дислексия есть результат нейробиологических особенностей человека, она не считается психическим заболеванием.

Во многих других областях деятельности ребёнок может проявлять недюжинные способности. Он может отличаться в математике, физике, живописи или музыке.

Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в разной степени.

Профилактика

Обязательное посещение специалиста по дислексии рекомендуется всем детям 5 лет.

Профилактический осмотр детей дошкольного возраста и учащихся 1-го класса позволяет предупредить специфические трудности в обучении, а также неврологические отклонения в поведении у детей с дислексией, такие как плаксивость, частая смена настроения, подавленность или, наоборот, возбудимость нервной системы, которая проявляется как нервозность, беспокойство, гиперактивность.

Именно профилактический осмотр позволяет предупредить эти болезненные состояния неврологического характера, более того, не допустить их проявления.

Причины

Многочисленные исследования с помощью современных методов нейровизуализации (МРТ, ПЭТ и др.) доказали, что в основе дислексии лежат нейробиологические причины. Определённые зоны мозга (задняя часть левой средней височной извилины) у таких людей функционально менее активны, чем в норме. Структура мозговой ткани тоже имеет у лиц с дислексией отличия от нормы. У них обнаружены зоны пониженной плотности в задней части средней височной извилины слева.

Ещё в 1917 году английский исследователь Дж. Хиншелвуд обнаружил повторные случаи дислексии у родственников ребёнка с дислексией. Позже наличие семейных случаев дислексии подтверждалось многими учёными. В 1950 году Б. Халлгрен провела первое фундаментальное исследование наследственных случаев дислексии, изучая генеалогию таких лиц. Наиболее веские доказательства наследственной природы дислексии получены в близнецовых исследованиях. Было показано, что у однояйцевых близнецов частота совпадений (конкордантность) наличия дислексии значительно превышает тот же показатель у разнояйцевых близнецов (соответственно, 73 % и 47 %). Показатель наследуемости дислексии составляет 40-70 %. В молекулярно-генетических исследованиях удалось обнаружить гены, ответственные за возникновение дислексии. На данный момент известно несколько генов, ассоциированных с дислексией, включая DYX1C1, DCDC2, KIAA0319, ROBO1. Мутации данных генов приводят к нарушениям нейрональной миграции в коре головного мозга. Дальнейшие исследования показали, что экспрессия некоторых из них, DYX1C1 и DCDC2, ассоциирована с цилиями. Таким образом, дислексия может быть отнесена к разряду таких генетических патологий, как цилиопатии

Факторы, влияющие на развитие дислексии: наследственность; нарушение равновесия между полушариями мозга; явное либо латентное левшество у мальчиков. Ребёнку, страдающему дислексией, трудно одновременно использовать оба полушария головного мозга. Если ваш ребёнок испытывает трудности в чтении и письме по причине дислексии — следует обратиться за помощью к специалисту по дислексии.

Диагностика

Человека с дислексией (дислексика) легко опознать среди других, потому что симптомы дислексии ярко проявляются в его поведении и манере реагирования на, казалось бы, обычные ситуации повседневной жизни.

Симптомы дислексии

·         интеллект сохранён;

·         плохие навыки чтения;

·         чтение с ошибками, угадывающее чтение;

·         непонимание прочитанной информации;

·         трудности пересказа только что прочитанного текста;

·         трудности в написании слов, даже простых;

·         множество ошибок даже при списывании текста;

·         выраженные проблемы с почерком;

·         неспособность выполнять задание в установленный срок;

·         повышенная чувствительность нервной системы;

·         излишняя эмоциональность;

·         раздражительность;

·         импульсивность;

·         эмоциональная нестабильность;

·         нарушение координации движений;

·         неуклюжесть;

·         расстройство схемы тела;

·         затруднение в определении правой и левой стороны;

·         нарушения межполушарного взаимодействия;

·         обострённый эстетический вкус;

·         выраженное чувство справедливости.

У людей с дислексией, помимо упомянутых выше симптомов, отмечается выраженная моторная особенность — необычным образом держать в руке карандаш или ручку. Если вы отмечаете такую особенность у своего ребёнка, тогда стоит записаться на приём к специалисту по дислексии, потому что есть отставание в созревании сукцессивных двигательных функций левого полушария в возрасте до 10 лет, и в связи с этим требуется специальная терапия.

Нарушения внимания и памяти встречаются достаточно часто при дислексии, но эти проявления отчасти связаны с нарушениями межполушарных связей.

Существует много факторов, которые нужно принять во внимание специалистам при проведении диагностики этого заболевания. В ходе тестирования определяется уровень того, как ребёнок читает, и сравнивается с тем, как читают дети его возраста. Это проводится при помощи когнитивного тестирования. Все показатели чтения фиксируются врачом, во время исследования делаются пометки там, где нарушено чтение. В ходе различных тестов проверяется слух и способность ребёнка к воспроизведению речи. Также определяется, как лучше ребёнок воспринимает информацию: устно (при разговоре) или тактильно (когда что-то делает своими руками). В ходе исследования также делается заключение, насколько хорошо работают все три составляющие сенсорной системы.

Ребёнок не должен чувствовать, что что-то происходит не так при выполнении теста. Он должен чувствовать себя комфортно и уверенно, поэтому некоторые исследования могут быть проведены в виде игры. До проведения тестирования ребёнку нужно выспаться и хорошо позавтракать. Если тестирование проводится в школе, то перед выполнением исследования учителю нужно поговорить с ребёнком, объяснить ему, кто придёт и зачем. Если тестирование проводится не в школе, то родителям нужно оказать поддержку ребёнку, чтобы тот чувствовал себя комфортно. Родители обязательно должны присутствовать при тестировании ребёнка специалистами.

Проблемы дислексиков

Психологические трудности при дислексии:

·         эмоциональная нестабильность;

·         изменчивость настроений;

·         склонность витать в облаках;

·         психологический дискомфорт;

·         трудности концентрации на одной деятельности;

·         склонность быстро терять интерес;

·         непосредственность;

·         неуверенность в себе;

·         подверженность скуке;

·         стремление уйти от действительности;

·         рассеянность и мечтательность;

·         проблемы идентификации: я кто? я какой?

·         высокий уровень тревожности;

·         страх ошибки.

Дислексией страдали и многие известные люди, которым, тем не менее, это нарушение не помешало в карьере.

 СОЦИАЛИЗАЦИЯ  ДЕТЕЙ С ОПФР 

СОЦИАЛИЗАЦИЯ  - процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением. Процесс обучения детей с особенностями психофизического развития носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками социализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ-освоение индивидом (или группой людей) новой социальной среды, возникшей в результате социальных и территориальных перемещений.

 В настоящее время во многих странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».Процесс социализации (по Л.М. Шипицыной) осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:1) в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;2) в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;3) в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.В силу своего комплексного характера проблема интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

«Волшебная палочка»

Цель: формирование представлений ребенка о возможностях своих и сверстников.

Ход игры:      

Обычный предмет (ручка, карандаш, линейка и т.д.) по общему согласию превращаются в волшебную палочку. Дети садятся или встают в круг и передают палочку друг другу в произвольном порядке или по часовой стрелке, при этом произносят фразы согласно ранее установленному правилу, например: передающий называет предмет, а принимающий – действие, которое можно совершить с ним (ковер – лежит), можно называть сказку и ее персонажей.

 

«Мост дружбы»

Цель: Развитие эмпатии у детей, преодоление нерешительности, скованности у застенчивых детей.

Ход игры:Воспитатель показывает детям линейку и говорит: «Это мост дружбы. Давай попробуем удержать мост лбами. При этом будем говорить друг другу что-нибудь приятное».

Игру можно проводить в виде соревнований, выигрывает та пара, которая продержалась дольше других.

 

 

«Зеркало»

Цель: Развивать способности к установлению положительных взаимоотношений с другими людьми.

Ход игры:

Играющие стоят парами лицом друг к другу. Один из партнёров – «зеркало», другой – стоящий перед ним. «Зеркало» должно повторять движения.

Варианты:

Воспитатель (ребёнок) играет роль стоящего перед зеркалом, играющие – «осколки зеркала», его отражающие — «отражается» выражение лица, настроение (хмурый, радостный, обиженный и т.д.)

 

«Печем пирог»

Цель: Обучение бережному отношению к другому, развитие воображения, творчества.
Оборудование: Одеяло.

Ход игры:

Кого-нибудь из детей накрывают одеялом и предлагают лечь на ковер лицом вниз. Потом его гладят руками, «просеивают муку», «раскатывают», «замешивают», «обмазывают вареньем». Затем пирог переворачивают и украшают.

Когда «пирог» будет готов – он скажет. Тогда его разворачивают, и он поднимается, как будто пирог из печки.

«Пошли письмо»

Цель: Развитие групповой сплоченности.

Ход игры:

Играющие стоят по кругу, крепко держась за руки. Водящий – почтальон – в центре круга. Он говорит: «Я посылаю письмо от Сережи к Лене». Сережа начинает передавать «письмо». Он нажимает руку своему соседу справа или слева, тот пожимает следующему и так дальше по кругу, пока «письмо» не дойдет до Лены.

Цель почтальона – «перехватить» письмо, т.е. увидеть, у кого из детей оно находится.

Ребенок водит до тех пор, пока письмо не будет «перехвачено». Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли почтальона.

«Разведчики»

Цель: развивать умение спокойно общаться друг с другом.

Ход игры:

Каждый ребенок по сигналу, не сходя с места, находит глазами того, кто смотрит именно на него и останавливает на нем свой взгляд. Некоторое время «разведчики» остаются неподвижными, смотря друг другу в глаза. Так складываются пары, которые потом могут выполнять определенное задание.

«Буря»

Цель: Развивать чувство группового единства.

Ход игры:

Ведущий начинает игру, остановившись перед кем-нибудь из круга и потирая ладони. Ребенок, перед которым остановился ведущий, имитирует звук начинающейся бури таким же образом. Ведущий движется дальше по кругу и предлагает каждому участнику, перед которым он остановился, сделать то же самое. Дети сами начинают потирать руки, когда ведущий двигается второй раз, щелкая пальцами и предлагая сделать то же самое каждому участнику. При третьем движении вдоль круга ведущий производит звук легким потопыванием ног. Пик бури обозначается полновесными ударами ног о пол.

Таким образом, сначала просто ветер шуршал в листве деревьев, затем начался дождь, перешедший в ливень, и, наконец, началась буря. Спустя несколько секунд буря начинает стихать. Топот ног сменяется легким потопыванием, щелканьем пальцев и, наконец, потиранием ладоней, пока не наступит полная тишина.

«Волны»

Цель: Игра позволяет ребенку почувствовать свою значимость и теплое отношение к себе окружающих.

Ход игры:

«Наверное, вы любите купаться в море? Почему? Наверное, потому что в море обычно бывают небольшие волны и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны. Попробуем подвигаться, будто волны. Попробуем улыбнуться, как волны, когда они искрятся на солнце. Попробуем «прошуршать», как волны, когда они наталкиваются на камушки на берегу, попробуем сказать в слух, что говорили бы волны купающимся в них людям, если бы умели говорить. Наверное они говорили бы: «Мы любим вас!».

Затем ведущий предлагает всем по очереди «искупаться в море». «Купающийся» становится в центр, «волны» по одной подбегают к нему и, поглаживая его, тихонько проговаривают свои слова: «Мы любим тебя!»

 

 

«Путаница»

Цель: Формирование группового единства.

Ход игры:

Водящий выбирается считалкой. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться – кто как умеет.Когда образовалась путаница, водящий водит в комнату и распутывает их, не разжимая рук у детей.

 Организация коррекционно-развивающей работы по развитию пространственных представлений у детей с ОПФР. 

В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья я особое внимание уделяю формированию пространственных и временных  представлений.

       Диагностика.

В ходе  работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей: в начале и по окончании курса занятий.

Обследуются такие параметры:

1. Пространственные представления о собственном теле.

(Анализ сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела):

• в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.

А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха».

     «Достань левой рукой правое ухо»,

     «Достань правой рукой правое ухо»                

• по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится  над плечами, под шеей, под коленями».

• по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)

Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?

1. Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.

(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
• взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);
• взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.

Материал для исследования: коробка и карандаш.

Последовательность исследования: 

а) карандаш помещается на коробку.

Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).

Инструкция  Б: «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.

 Инструкция В: «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»

в) карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция Г: «Как сказать, где находится карандаш?».

1. Особенности координатных и метрических  представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

Методики:

• «Разрезные картинки»;
• «Кубики Кооса».

1. Вербализация пространственных представлений.

Последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);
• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.

Материал для исследования: картинка с изображением полки с игрушками,   картинка с изображением горизонтально и в пространстве расположенных разноцветных геометрических фигур, сюжетная картинка «Звери идут в школу».

1. Лингвистические представления (пространство языка).

Анализируются:

• возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;
• подбор антонимов;
• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;
• понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.        

Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).

Этапы исследования:

Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еще…», «Стул жесткий, а стол еще …», «Стол гладкий, а стекло еще …?»

Подбор слов-антонимов:

Инструкция: «Подбери слово  противоположным смыслом:

«Стул жесткий, а подушка…?», «Карандаш короткий, а линейка…?»

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.

Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Инструкция: «Покажи, где: мамина дочка…, дочкина мама. Хозяин коровы…, корова хозяина». «Покажи: скатертью накрыта клеенка…, мальчик спасен девочкой…, книгой накрыта газета…».

Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?».

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как придти домой мальчик…», «Вместо того, чтобы надеть сапоги, я…», «Из-за того, что было жарко, девочка…» и т.п.

6. Анализ усвоения и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов.

Оценка сформированности «временных» рядов производится как в ситуации их последовательного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Во втором случае ребенок должен ответить на вопросы: «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…» и т.п.

Анализируется: 

• четкость перечисления;
• наличие пропусков во временных рядах;
• нарушение их последовательности.

 

Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта .

Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.

Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.

Организация занятий.

 Принципы коррекционной работы

        В ходе коррекционно-развивающих занятий я опираюсь на следующие основные принципы:

1. Принцип замещающего развития, т.е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.
2. Учет в коррекционной работе законов  и принципов развития двигательных актов (цефалокаудальный, проксимодистальный, закон оси).
3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.
4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий  постепенный переход от общего к частному и наоборот.
5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией  Гальперина): развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.
6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).
7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.

• Тактика построения занятий

1. Создание ребенку комфортных условий.
2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.
3. Постепенное введение новых элементов, образов.
4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).

• Этапы работы.

1. Работа над вертикалью.

• Работа начиналась со схемы лица. Совместно с детьми находили середину лица (нос), затем ставили руки на уровне носа и двигали ими вверх, а обратно – через стороны. Фиксировали, что выше носа  (глаза, брови, лоб, волосы). Затем – что ниже носа (рот, подбородок, шея). При работе со схемой лица использовались игры «Ветрянка», «Артист», наглядный материал (схемы, таблицы, зеркала).
• Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т.д.
• Работа с набором «Лего», картинами  (игры «Строительство дома», «Лифт», «Магазин», «Лестница» и др.).  
• Отработка понятий «выше», «ниже», «над», «под».
• Контрольные работы (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

II .  Работа над горизонтальной плоскостью («ближе», «дальше»).

• Работа с телом (на вытянутой руке – что дальше от тела: кисть или локоть? Что ближе: пальцы или ладонь?  И т.д.).
• Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”
• Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.

III . Работа над горизонтальной ориентировкой «вправо» – «влево».

• Работа над понятиями «между», «слева», «справа». Использование меток.
• Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).
• Работа над предметным рядом.
• Отработка понимания, использования детьми речевых конструкций «левее», «правее» (игры «Магазин», «Горсправка», «Соседи», «Муха», «Морской бой», «Шифрованное письмо» и др.).
• Работа с числовым рядом.

IV. Работа над временными представлениями.

• Работа с понятием «время суток».
• Времена года.
• Месяцы.
• Часы.
• Закрепление понятий «после» (зимы, весны), «перед» (летом, осенью), «между» (летом и зимой).

V. Работа с чистым временем.

• Отработка понятий «раньше», «позже».
• Определение длительности временных интервалов (что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).
• Работа с представлениями, что такое прошлое и будущее («сегодня», «завтра», «вчера», «послезавтра», «позавчера».
• Составление режима дня.
• Расстояние и время (игры «Дорога в школу», «Свидание», «День рождения» и др.

VI. Работа с лингвистическим пространством.

• Работа с собственно языковым пространством: антонимы («большой» – «маленький», «холодный» – «горячий» и т.д.). Сравнение (большой (мячик), побольше, еще больше, самый большой).
• Работа с социоэмоциональным пространством («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой»).

 Занятия проводятся со всей  группой и индивидуально.