Организация коррекционно-развивающей работы по развитию пространственных представлений у детей с ОПФР. 

В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья я особое внимание уделяю формированию пространственных и временных  представлений.

       Диагностика.

В ходе  работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей: в начале и по окончании курса занятий.

Обследуются такие параметры:

1. Пространственные представления о собственном теле.

(Анализ сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела):

• в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.

А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха».

     «Достань левой рукой правое ухо»,

     «Достань правой рукой правое ухо»                

• по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится  над плечами, под шеей, под коленями».

• по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)

Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?

1. Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.

(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
• взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);
• взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.

Материал для исследования: коробка и карандаш.

Последовательность исследования: 

а) карандаш помещается на коробку.

Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).

Инструкция  Б: «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.

 Инструкция В: «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»

в) карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция Г: «Как сказать, где находится карандаш?».

1. Особенности координатных и метрических  представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

Методики:

• «Разрезные картинки»;
• «Кубики Кооса».

1. Вербализация пространственных представлений.

Последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);
• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.

Материал для исследования: картинка с изображением полки с игрушками,   картинка с изображением горизонтально и в пространстве расположенных разноцветных геометрических фигур, сюжетная картинка «Звери идут в школу».

1. Лингвистические представления (пространство языка).

Анализируются:

• возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;
• подбор антонимов;
• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;
• понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.        

Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).

Этапы исследования:

Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еще…», «Стул жесткий, а стол еще …», «Стол гладкий, а стекло еще …?»

Подбор слов-антонимов:

Инструкция: «Подбери слово  противоположным смыслом:

«Стул жесткий, а подушка…?», «Карандаш короткий, а линейка…?»

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.

Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Инструкция: «Покажи, где: мамина дочка…, дочкина мама. Хозяин коровы…, корова хозяина». «Покажи: скатертью накрыта клеенка…, мальчик спасен девочкой…, книгой накрыта газета…».

Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?».

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как придти домой мальчик…», «Вместо того, чтобы надеть сапоги, я…», «Из-за того, что было жарко, девочка…» и т.п.

6. Анализ усвоения и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов.

Оценка сформированности «временных» рядов производится как в ситуации их последовательного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Во втором случае ребенок должен ответить на вопросы: «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…» и т.п.

Анализируется: 

• четкость перечисления;
• наличие пропусков во временных рядах;
• нарушение их последовательности.

 

Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта .

Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.

Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.

Организация занятий.

 Принципы коррекционной работы

        В ходе коррекционно-развивающих занятий я опираюсь на следующие основные принципы:

1. Принцип замещающего развития, т.е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.
2. Учет в коррекционной работе законов  и принципов развития двигательных актов (цефалокаудальный, проксимодистальный, закон оси).
3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.
4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий  постепенный переход от общего к частному и наоборот.
5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией  Гальперина): развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.
6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).
7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.

• Тактика построения занятий

1. Создание ребенку комфортных условий.
2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.
3. Постепенное введение новых элементов, образов.
4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).

• Этапы работы.

1. Работа над вертикалью.

• Работа начиналась со схемы лица. Совместно с детьми находили середину лица (нос), затем ставили руки на уровне носа и двигали ими вверх, а обратно – через стороны. Фиксировали, что выше носа  (глаза, брови, лоб, волосы). Затем – что ниже носа (рот, подбородок, шея). При работе со схемой лица использовались игры «Ветрянка», «Артист», наглядный материал (схемы, таблицы, зеркала).
• Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т.д.
• Работа с набором «Лего», картинами  (игры «Строительство дома», «Лифт», «Магазин», «Лестница» и др.).  
• Отработка понятий «выше», «ниже», «над», «под».
• Контрольные работы (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

II .  Работа над горизонтальной плоскостью («ближе», «дальше»).

• Работа с телом (на вытянутой руке – что дальше от тела: кисть или локоть? Что ближе: пальцы или ладонь?  И т.д.).
• Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”
• Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.

III . Работа над горизонтальной ориентировкой «вправо» – «влево».

• Работа над понятиями «между», «слева», «справа». Использование меток.
• Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).
• Работа над предметным рядом.
• Отработка понимания, использования детьми речевых конструкций «левее», «правее» (игры «Магазин», «Горсправка», «Соседи», «Муха», «Морской бой», «Шифрованное письмо» и др.).
• Работа с числовым рядом.

IV. Работа над временными представлениями.

• Работа с понятием «время суток».
• Времена года.
• Месяцы.
• Часы.
• Закрепление понятий «после» (зимы, весны), «перед» (летом, осенью), «между» (летом и зимой).

V. Работа с чистым временем.

• Отработка понятий «раньше», «позже».
• Определение длительности временных интервалов (что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).
• Работа с представлениями, что такое прошлое и будущее («сегодня», «завтра», «вчера», «послезавтра», «позавчера».
• Составление режима дня.
• Расстояние и время (игры «Дорога в школу», «Свидание», «День рождения» и др.

VI. Работа с лингвистическим пространством.

• Работа с собственно языковым пространством: антонимы («большой» – «маленький», «холодный» – «горячий» и т.д.). Сравнение (большой (мячик), побольше, еще больше, самый большой).
• Работа с социоэмоциональным пространством («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой»).

 Занятия проводятся со всей  группой и индивидуально.