СОЦИАЛИЗАЦИЯ  ДЕТЕЙ С ОПФР 

СОЦИАЛИЗАЦИЯ  - процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением. Процесс обучения детей с особенностями психофизического развития носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками социализации являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ-освоение индивидом (или группой людей) новой социальной среды, возникшей в результате социальных и территориальных перемещений.

 В настоящее время во многих странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности, т.е. «развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами».Процесс социализации (по Л.М. Шипицыной) осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:1) в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;2) в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;3) в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития основной задачей является социальная адаптация.В силу своего комплексного характера проблема интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, социальной антропологии, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.

«Волшебная палочка»

Цель: формирование представлений ребенка о возможностях своих и сверстников.

Ход игры:      

Обычный предмет (ручка, карандаш, линейка и т.д.) по общему согласию превращаются в волшебную палочку. Дети садятся или встают в круг и передают палочку друг другу в произвольном порядке или по часовой стрелке, при этом произносят фразы согласно ранее установленному правилу, например: передающий называет предмет, а принимающий – действие, которое можно совершить с ним (ковер – лежит), можно называть сказку и ее персонажей.

 

«Мост дружбы»

Цель: Развитие эмпатии у детей, преодоление нерешительности, скованности у застенчивых детей.

Ход игры:Воспитатель показывает детям линейку и говорит: «Это мост дружбы. Давай попробуем удержать мост лбами. При этом будем говорить друг другу что-нибудь приятное».

Игру можно проводить в виде соревнований, выигрывает та пара, которая продержалась дольше других.

 

 

«Зеркало»

Цель: Развивать способности к установлению положительных взаимоотношений с другими людьми.

Ход игры:

Играющие стоят парами лицом друг к другу. Один из партнёров – «зеркало», другой – стоящий перед ним. «Зеркало» должно повторять движения.

Варианты:

Воспитатель (ребёнок) играет роль стоящего перед зеркалом, играющие – «осколки зеркала», его отражающие — «отражается» выражение лица, настроение (хмурый, радостный, обиженный и т.д.)

 

«Печем пирог»

Цель: Обучение бережному отношению к другому, развитие воображения, творчества.
Оборудование: Одеяло.

Ход игры:

Кого-нибудь из детей накрывают одеялом и предлагают лечь на ковер лицом вниз. Потом его гладят руками, «просеивают муку», «раскатывают», «замешивают», «обмазывают вареньем». Затем пирог переворачивают и украшают.

Когда «пирог» будет готов – он скажет. Тогда его разворачивают, и он поднимается, как будто пирог из печки.

«Пошли письмо»

Цель: Развитие групповой сплоченности.

Ход игры:

Играющие стоят по кругу, крепко держась за руки. Водящий – почтальон – в центре круга. Он говорит: «Я посылаю письмо от Сережи к Лене». Сережа начинает передавать «письмо». Он нажимает руку своему соседу справа или слева, тот пожимает следующему и так дальше по кругу, пока «письмо» не дойдет до Лены.

Цель почтальона – «перехватить» письмо, т.е. увидеть, у кого из детей оно находится.

Ребенок водит до тех пор, пока письмо не будет «перехвачено». Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли почтальона.

«Разведчики»

Цель: развивать умение спокойно общаться друг с другом.

Ход игры:

Каждый ребенок по сигналу, не сходя с места, находит глазами того, кто смотрит именно на него и останавливает на нем свой взгляд. Некоторое время «разведчики» остаются неподвижными, смотря друг другу в глаза. Так складываются пары, которые потом могут выполнять определенное задание.

«Буря»

Цель: Развивать чувство группового единства.

Ход игры:

Ведущий начинает игру, остановившись перед кем-нибудь из круга и потирая ладони. Ребенок, перед которым остановился ведущий, имитирует звук начинающейся бури таким же образом. Ведущий движется дальше по кругу и предлагает каждому участнику, перед которым он остановился, сделать то же самое. Дети сами начинают потирать руки, когда ведущий двигается второй раз, щелкая пальцами и предлагая сделать то же самое каждому участнику. При третьем движении вдоль круга ведущий производит звук легким потопыванием ног. Пик бури обозначается полновесными ударами ног о пол.

Таким образом, сначала просто ветер шуршал в листве деревьев, затем начался дождь, перешедший в ливень, и, наконец, началась буря. Спустя несколько секунд буря начинает стихать. Топот ног сменяется легким потопыванием, щелканьем пальцев и, наконец, потиранием ладоней, пока не наступит полная тишина.

«Волны»

Цель: Игра позволяет ребенку почувствовать свою значимость и теплое отношение к себе окружающих.

Ход игры:

«Наверное, вы любите купаться в море? Почему? Наверное, потому что в море обычно бывают небольшие волны и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны. Попробуем подвигаться, будто волны. Попробуем улыбнуться, как волны, когда они искрятся на солнце. Попробуем «прошуршать», как волны, когда они наталкиваются на камушки на берегу, попробуем сказать в слух, что говорили бы волны купающимся в них людям, если бы умели говорить. Наверное они говорили бы: «Мы любим вас!».

Затем ведущий предлагает всем по очереди «искупаться в море». «Купающийся» становится в центр, «волны» по одной подбегают к нему и, поглаживая его, тихонько проговаривают свои слова: «Мы любим тебя!»

 

 

«Путаница»

Цель: Формирование группового единства.

Ход игры:

Водящий выбирается считалкой. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться – кто как умеет.Когда образовалась путаница, водящий водит в комнату и распутывает их, не разжимая рук у детей.

 Организация коррекционно-развивающей работы по развитию пространственных представлений у детей с ОПФР. 

В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья я особое внимание уделяю формированию пространственных и временных  представлений.

       Диагностика.

В ходе  работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей: в начале и по окончании курса занятий.

Обследуются такие параметры:

1. Пространственные представления о собственном теле.

(Анализ сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела):

• в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.

А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха».

     «Достань левой рукой правое ухо»,

     «Достань правой рукой правое ухо»                

• по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится  над плечами, под шеей, под коленями».

• по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)

Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?

1. Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.

(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
• взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);
• взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.

Материал для исследования: коробка и карандаш.

Последовательность исследования: 

а) карандаш помещается на коробку.

Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).

Инструкция  Б: «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.

 Инструкция В: «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»

в) карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция Г: «Как сказать, где находится карандаш?».

1. Особенности координатных и метрических  представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

Методики:

• «Разрезные картинки»;
• «Кубики Кооса».

1. Вербализация пространственных представлений.

Последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);
• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.

Материал для исследования: картинка с изображением полки с игрушками,   картинка с изображением горизонтально и в пространстве расположенных разноцветных геометрических фигур, сюжетная картинка «Звери идут в школу».

1. Лингвистические представления (пространство языка).

Анализируются:

• возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;
• подбор антонимов;
• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;
• понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.        

Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).

Этапы исследования:

Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еще…», «Стул жесткий, а стол еще …», «Стол гладкий, а стекло еще …?»

Подбор слов-антонимов:

Инструкция: «Подбери слово  противоположным смыслом:

«Стул жесткий, а подушка…?», «Карандаш короткий, а линейка…?»

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.

Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Инструкция: «Покажи, где: мамина дочка…, дочкина мама. Хозяин коровы…, корова хозяина». «Покажи: скатертью накрыта клеенка…, мальчик спасен девочкой…, книгой накрыта газета…».

Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?».

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как придти домой мальчик…», «Вместо того, чтобы надеть сапоги, я…», «Из-за того, что было жарко, девочка…» и т.п.

6. Анализ усвоения и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов.

Оценка сформированности «временных» рядов производится как в ситуации их последовательного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Во втором случае ребенок должен ответить на вопросы: «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…» и т.п.

Анализируется: 

• четкость перечисления;
• наличие пропусков во временных рядах;
• нарушение их последовательности.

 

Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта .

Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.

Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.

Организация занятий.

 Принципы коррекционной работы

        В ходе коррекционно-развивающих занятий я опираюсь на следующие основные принципы:

1. Принцип замещающего развития, т.е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.
2. Учет в коррекционной работе законов  и принципов развития двигательных актов (цефалокаудальный, проксимодистальный, закон оси).
3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.
4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий  постепенный переход от общего к частному и наоборот.
5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией  Гальперина): развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.
6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).
7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.

• Тактика построения занятий

1. Создание ребенку комфортных условий.
2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.
3. Постепенное введение новых элементов, образов.
4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).

• Этапы работы.

1. Работа над вертикалью.

• Работа начиналась со схемы лица. Совместно с детьми находили середину лица (нос), затем ставили руки на уровне носа и двигали ими вверх, а обратно – через стороны. Фиксировали, что выше носа  (глаза, брови, лоб, волосы). Затем – что ниже носа (рот, подбородок, шея). При работе со схемой лица использовались игры «Ветрянка», «Артист», наглядный материал (схемы, таблицы, зеркала).
• Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т.д.
• Работа с набором «Лего», картинами  (игры «Строительство дома», «Лифт», «Магазин», «Лестница» и др.).  
• Отработка понятий «выше», «ниже», «над», «под».
• Контрольные работы (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

II .  Работа над горизонтальной плоскостью («ближе», «дальше»).

• Работа с телом (на вытянутой руке – что дальше от тела: кисть или локоть? Что ближе: пальцы или ладонь?  И т.д.).
• Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”
• Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.

III . Работа над горизонтальной ориентировкой «вправо» – «влево».

• Работа над понятиями «между», «слева», «справа». Использование меток.
• Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).
• Работа над предметным рядом.
• Отработка понимания, использования детьми речевых конструкций «левее», «правее» (игры «Магазин», «Горсправка», «Соседи», «Муха», «Морской бой», «Шифрованное письмо» и др.).
• Работа с числовым рядом.

IV. Работа над временными представлениями.

• Работа с понятием «время суток».
• Времена года.
• Месяцы.
• Часы.
• Закрепление понятий «после» (зимы, весны), «перед» (летом, осенью), «между» (летом и зимой).

V. Работа с чистым временем.

• Отработка понятий «раньше», «позже».
• Определение длительности временных интервалов (что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).
• Работа с представлениями, что такое прошлое и будущее («сегодня», «завтра», «вчера», «послезавтра», «позавчера».
• Составление режима дня.
• Расстояние и время (игры «Дорога в школу», «Свидание», «День рождения» и др.

VI. Работа с лингвистическим пространством.

• Работа с собственно языковым пространством: антонимы («большой» – «маленький», «холодный» – «горячий» и т.д.). Сравнение (большой (мячик), побольше, еще больше, самый большой).
• Работа с социоэмоциональным пространством («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой»).

 Занятия проводятся со всей  группой и индивидуально.

 Этапы формирования пространственных представлений 

Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А.В.Семенович:

Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.

Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые  ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.

Формирование «квазипространственных» представлений. Начинается с введения в работу предлогов посредством  сопоставления  их с отработанными выше пространственными представлениями.

Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени):

1–й  у р о в е н ь. Овладение пространством собственного тела. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение – расслабление;

-  ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости – сухости, тактильные ощущения.

2–й  у р о в е н ь . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3–й   у р о в е н ь  Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й  у р о в е н ь. Лингвистические представления (пространство языка).

        Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

        Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго имеет не только теоретическое, но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.