Формирование навыка чтения у детей с ОПФР.

Много вопросов и проблем возникает при обучении грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью.

Каковы же психолого- педагогические особенности детей с нарушениями интеллекта?

Категория  умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения, а так же грубые нарушения всех сторон психики: моторики , сенсорики, внимания. памяти ,речи, мышления, высших эмоций.

РЕКЛАМА

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей выражаются в нарушениях и слабости координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи: они плохо бегают, прыгают.

Особенно затруднены у  детей с ОПФР тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами.

Внимание всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.

Значительные отклонения обнаруживаются  в области сенсорики, которое включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т. е. всю сложную систему анализаторов.

Развитие ощущений и восприятий ребёнка- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных мыслительных процессов.

Для мышления детей характерны беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления; инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи.

Память таких детей отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне.

Развитие этих детей может широко варьировать и что возможные пределы обучаемости этой группы достоверно не известны.

Главный же принцип в работе с такими детьми – её практическая направленность. И учёба , и воспитание должны всемерно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда, а также социальной адаптации среди людей.

Дети с ОПФР развиваются значительнее медленнее, чем их сверстники, и предлагаемый материал они усваивают после долгих кропотливых занятий и многократных повторений.

Для того, чтобы они смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Уже первое знакомство с учениками данной группы показало, что им свойственно общее недоразвитие речи, серьёзные нарушения в двигательной сфере, особенно выраженные в нарушении моторики пальцев рук.

Давно установлена прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и развитием мелкой моторики рук.

Работа по обучению грамоте детей данной группы заключается в том, чтобы научить более способных детей писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, читать несложный текст(печатный или письменный), отвечать на заданные вопросы.

Подготовительный период включает в себя привитие учащимися навыков учебной деятельности, специальную логопедическую работу по развитию органов артикуляционного аппарата; работу по уточнению и развитию слухового, зрительного восприятия учащихся и специальную подготовку к обучению письму.

Вся проводимая коррекционная работа была направлена на развитие слуховых, зрительных восприятий, тактильных ощущений, а также специальных упражнений на развитие речи, мышления, внимания, памяти.

О некоторых упражнениях, используемых мною в подготовительном периоде, пойдёт речь далее.

Пальчиковые игры с пластилином, конструкторами, разрезными картинками, пазлами, штриховка и раскрашивание фигур не выходя за контур, пропись , пальчиковые игры и пальчиковый театр, шнуровка, 

Одновременно с развитием мелкой моторики пальцев рук в подготовительный период реализовывались следующие задачи:

1.Развитие устной речи с помощью разговоров, бесед, связных высказываний.

2.Умение составлять предложения по картинкам, иллюстрациям.

3.Выделение в предложении слов, с определением их количества, последовательности.

4.Подбор и название слов, отвечающих на вопросы» Кто это? Что это? Какой? Чей? Что делает?

5.Выделение по слуху звуков из слова и слога.

При обучении грамоте детей , необходимо учитывать психофизиологическую основу чтения детей – взаимообусловленную деятельность слухового, зрительного и речевого анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, память , внимание, образное восприятие и др.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т. к. каждый раз соотносят букву с разными звуками.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

В связи с тем, что у умственно отсталых детей наиболее отчётливо проявляются недостатки речевого развития, занятия по обучению грамоте проводятся в русле общего речевого развития детей. Для овладения грамотой прежде всего необходимо определённое развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков.

Развитие фонематического слуха должно поводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально по группам с логопедом.

Проводимая школьным логопедом коррекционная работа продолжается учителем-дефектологом, который сам ведёт специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата.

Поэтому на каждом уроке проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма.

Слова для чтения вводятся также в определённой последовательности.

При подборе слов для чтения главное внимание уделяется, наряду с частотой употребления их в разговорной речи, доступности лексики учащимися- олигофренами.

Чтение - сложный вид умственной деятельности. Поэтому формирование техники чтения неотделимо от работы, направленной на понимание прочитанного.

Чтение можно сравнить с « главной дорогой» в стране знаний . Освоение математики, естествознания, истории, чтение инструкций на уроках трудового обучения будет основано на умении ребёнка понимать прочитанное, пользоваться устной и письменной речью, способности выделять смысл прочитанного из текста. В связи с этим обучение чтению умственно отсталых детей является фундаментом его социальной адаптации.

Дети с ограниченными возможностями чаще всего растут и развиваются в обстановке, где беседы, слушание, чтение не являются нормой повседневной жизни, поэтому главная ответственность за обучение ребёнка чтению ложится на педагога коррекционной школы, на учителя начальных классов.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что большинство детей читают мало и неохотно, а сам процесс чтения считают скучным.

На уроках чтения необходимо пробудить у школьников интерес, удивление, любопытство, т. е. создать положительную мотивацию, а через неё повысить качество обучения чтению.

Специфика обучения грамоте в коррекционной школе требует использование наглядности на уроках чтения и письма, от натуральной и схематичной, для фронтальной работы и раздаточного материала для каждого ученика.

В классе для  детей с ОПФР провести традиционный урок трудно, ведь приходится учитывать их индивидуальные особенности отклонения в умственном и психическом развитии каждого ученика.

Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации коллективной самостоятельной работы.

На уроках обучения грамоте с целью развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков мною были используются различные игры и упражнения.

Таким образом, успех работы учителя по обучению грамоте  детей с ЯОПФР определяется строгой продуманной системой, включающей в себя постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики, формирование связной речи; развитии внимания, памяти, логического мышления; обретение и совершенствование навыков устной и письменной речи учащихся.

 Особенности формирования временных представлений

у детей с ОПФР.

Временные представления изучаются в рамках учебного предмета "математика", а так же дополнительно могут корректироваться на уроках по развитию познавательной деятельности.

Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий, (работа сменяется отдыхом, сон - бодрствованием и т. д., их круговорота (день сменяется ночью, зима - летом и т. д.).

Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени.

Можно выразить три основные особенности времени :

1) текучесть, время связано с движением,

2) необратимость,

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

 Свойство необратимости времени, протекание времени в одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.

В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти явления связаны с суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Деление суток на четыре части (утро, день, вечер, ночь) связано с изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца и Луны и сменой видов деятельности людей в различные части суток. Эта смена принята условно, так как продолжительность каждой части суток различна.

Человечество прошло длительный путь осознания и определения времени

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у  детей  с ОПФР проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном (1961год, изучившим представления и понятия о времени у детей - олигофренов с первого по седьмой класс во вспомогательной школе в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование И. И. Финкельштейн проводил по трем направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время)

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время)

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть в старших классах коррекционной школы.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс коррекционной школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят.

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут.

У  детей с ОПФР нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью.

У школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Исследования Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1) Невозможностью восприятия времени органами чувств : время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, ощущать.

2) косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени : расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час, количеством движений (2 хлопка-одна секунда) и т. д.

3) отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1час-60минут, 1минута-60секунд и т. д.)

4) обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Перед началом обучения проводится обследование развития представлений о времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются следующие моменты:

1. Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по картинкам-называют или только показывают, умеют ли словесно описать признаки времен года, знают ли последовательность времен года).

2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их последовательность (по картинкам двух видов-с изображением действий в разные части суток и природными явлениями (положение Солнца и Луны в разное время суток, отмечается, на каких картинках лучше определяют части суток и какую часть суток лучше знают).

3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

Обследование позволяет выявить уровень развития временных представлений, дает возможность более точно определить основные направления фронтальной работы и индивидуальной работы.

Исследование показывают, что дети с нарушением интеллекта, которые воспитывались в специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами, обозначающими временные интервалы-времена года, дни недели. Однако они не могут самостоятельно назвать последовательно все времена года и затрудняются с перечислением дней недели.  Дети с ОПФР называют времена года, опираясь на существенные признаки. Лучше дифференцируют зиму и лето, представления о весне и осени нечеткие.

Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности (зима-снег, деревья голые, лето - цветочки, осень - желтые листья). Также представления о временах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето - едем на дачу, осень - дети идут в школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся знаний и представлений о временах года.

Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года. Дети с выраженной умственной отсталостью не могут определить и назвать последовательность времен года. Отсутствие представления о цикличности этих временных отрезков.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают только утро и ночь. Определяют время суток, связывая с каким-то видом деятельности, который постоянно повторяется в определенный отрезок суток (в школу идти утром). Ориентируются, в основном, на степень освещенности неба, не учитывая положения Солнца. Не привлекается так же, как правило, и деятельность людей.

При определении дней недели и времени суток  дети с ОПФР опираются на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что их представления беднее по содержанию, менее устойчивы, носят фрагментарный характер, перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем нормально развивающиеся дети.

Особое значение для организации деятельности ребенка имеет его умение соотносить темп деятельности с заданными условиями. Такое умение обеспечивает возможность использовать продуктивно свое время на уроках. Умственно отсталые дети могут ориентироваться на заданное время и менять при этом темп своей деятельности. Изменение в темпе длительности под влиянием изменения условий имеются и у нормальных, и у  детей с интеллектуальной  недостаточностью. В измененных условиях относительная скорость увеличивается у умственно отсталых детей несколько меньше, чем у нормально развивающихся детей.

Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения.

Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у умственно отсталых школьников формируются некоторые временные представления и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно отсталыми детьми.

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности  детей с ОПФР должен иметь коррекционную направленность.

Своеобразие процессу обучения придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков.

Основной формой обучения является урок. Но познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому обучение умственно отсталых детей имеет свою специфику.

Для лучшего усвоения материала необходимо перед каждым разделом изучаемого материала проводить подготовительную работу. Поэтому количество уроков по каждой теме значительно увеличилось по сравнению с программой для детей с легкой степенью умственной отсталости. Ведется большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:

1) необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое оно протекает.

2) знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3) показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4) формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5) проводить работу по формированию временных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.

6) проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.

Таким образом, особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

 

Консультация для учителей предметников:

«Специфические особенности интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития на второй ступени получения образования».

 

         Вопрос организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) по-прежнему является актуальным в современных условиях развития общеобразовательной школы. Учителя-предметники, работающие на второй ступени общеобразовательной школы, постепенно осваивают, понимают сущность  образовательной интеграции.

         Основные задачи учителя-предметника интегрированного класса – поддержка социального и личностного развития ребёнка, обучение  «особого» ученика с учетом его потенциальных возможностей, создание в классе партнерских отношений, условий личностного взаимодействия в коллективе.

         Срок обучения детей с ОПФР зависит от характера, степени выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностей освоения учебной программы и составляет для общего начального образования 4-5 лет, на уровне общего базового образования – 9-10 лет. Сроки обучения детей с ОПФР не совпадают со сроками обучения в общеобразовательной  школе. Например, при переходе на вторую  ступень получения образования класс соответствует нумерации «5 класс». Класс, в который перешли дети с нарушением психического развития (трудности в обучении) и дети с интеллектуальной недостаточностью, будет соответствовать нумерации «6 класс», так как эти категории детей обучались на первой ступени  получения образования пять лет.

          В связи с изменёнными сроками получения образования детьми с ОПФР, отличиями в программном и методическом содержании образовательных областей у учителей-предметников  возникает ряд вопросов. Наиболее актуальным является вопрос о том, каким образом организовать учебный процесс по предмету в классе интегрированного обучения при переходе на вторую ступень получения образования. Для того чтобы учителю-предметнику четко представлять картину процесса образовательной интеграции, необходимо владеть  следующей информацией:

             во-первых, знать, какую образовательную программу осваивают дети с ОПФР;

      во-вторых, знать, как организуется учебная деятельность детей с ОПФР в структуре интегрированного класса;

        в-третьих, знать, как планируется работа учителем-предметником в условиях образовательной интеграции.

       Дети с интеллектуальной недостаточностью обучаются  в общей школе по программе вспомогательной школы. Программы и учебный план вспомогательной школы  классов первого отделения имеют существенные отличия от программ общеобразовательной школы. Многие общеобразовательные  предметные области  (химия, физика, иностранный язык, информатика) отсутствуют в учебном плане вспомогательной школы. Следовательно, учитель-предметник обязан организовать процесс обучения в интегрированных классах в соответствии с общеобразовательной и вспомогательной программами по предмету на основании  календарно-тематического планирования. Единых требований к календарно-тематическому планированию по предметным областям в образовательной интеграции не предусмотрено законодательно. Однако, «Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях» Министерства образования Республики Беларусь от 06.08.2009 нацеливают учителей-предметников на планирование с учетом двух образовательных программ. Учителя-предметники вправе использовать различные удобные способы моделирования планирования. Календарно-тематическое планирование по форме может  выглядеть следующим образом:

      учитель-предметник в примечании к календарно-тематическому планированию фиксирует темы программ вспомогательной школы;

  учитель-предметник составляет приложение к календарно-тематическому планированию общеобразовательной школы;

         учитель-предметник составляет единое календарно-тематическое планирование с учетом двух образовательных программ.

  Оцениваются дети с интеллектуальной недостаточностью в классах интегрированного     обучения и воспитания по особой шкале оценивания вспомогательной школы. По окончании базовой школы учащиеся с ОПФР получают свидетельство особого образца.

         Главная задача учителя-предметника, работающего в классах интегрированного обучения и воспитания, заключается не столько в том, чтобы вооружить детей определёнными знаниями, хотя этот аспект также имеет значение  для отдельных категорий интегрируемых детей, а в том, чтобы найти механизмы включения ученика с ОПФР  в образовательный процесс  с учетом  его возможностей и способностей, обеспечив активную социализацию, личностное развитие.

 

Коррекция навыка чтения у детей с ОПФР.

Хорошо читающие дети, имеющие высокий уровень речевого развития успешно обучаются не только в начальном звене, но и в средних и старших классах. Без чтения человек не может постичь окружающий мир. Именно на уроках чтения последовательно и систематично расширяются представления детей об окружающем мире, обогащаются их наблюдения.  Обучающие получают элементарные сведения  о жизни, природе, обществе, которые служат основой формирования нравственного, экологического, эстетического воспитания. Чтение способствует развитию связной речи, обогащает словарный запас. Чтение – это мощное средство образования, развития, и воспитания всех способностей.

     Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов. Учителю следует хорошо усвоить, что чтение - это вид речевой  деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: восприятие графической формы слова; перевод её в звуковую; понимание прочитанного.

     В настоящее время актуальна проблема формирования у учащихся правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, т.к. в последние годы в стране наблюдается значительный рост количества учащихся, которые не могут за период обучения в начальных классах в полной мере овладеть полноценными навыками чтения. Эта проблема особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. По данным Р. И. Лалаевой  у 65-70% младших школьников обнаруживается дислексия, которая проявляется в не усвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой и слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного и аграмматизмами в процессе чтения. У умственно отсталых учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.

     Следует в первую очередь выявить причины ошибочного чтения, а затем работать индивидуально. Причинами ошибочного чтения являются:

·        Несовершенство зрительного восприятия

·        Неразвитость артикуляционного аппарата

·        Нехватка дыхания

·        Незнание лексического значения слова

·        Незнание орфоэпических норм.

     Ученые Гнездилов, Воронкова, Аксенова, Петрова, Левина, Сорокина и др. подчеркивали важность процесса формирования навыков чтения.

     В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что основными задачами обучения чтению являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное; формировать у учащихся навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. В своей практике  использую различные дидактические игры и методические приемы, способствующие формированию и коррекции полноценного навыка чтения у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

    Работа по устранению и предупреждению ошибок при чтении, т.е. совершенствование навыка чтения, осуществляется в речевых разминках в начале каждого урока и на основном этапе урока. Сюда входят упражнения на дыхание и артикуляцию: «Снег», «Цветочный магазин», «Греем руки», «Пузырь», «Математик», «Медвежата», «Вкусное варенье», «Почистим зубки», «Лошадка», «Окошко», Слоник пьёт», «Часики», «Орешки». А также упражнения, направленные на развитие чёткости произношения: скороговорки, чистоговорки, игра «Сломанный телефон», чтение согласных с гласными; упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения: наращивание согласных и гласных, чтение по подобию, добавление звука в середине, перестановка слогов,  отбрасывание звуков, чтение слоговых таблиц. В речевую разминку могут входить упражнения,  развивающие оперативное поле чтения и память: «Фотоглаз», «Слог потерялся», «Улитка», «Круговое чтение». Зрительные диктанты, чтение со взрослым, реконструкция предложения, «Мнимое слово», «Игра в прятки», найти слова в предложении или  тексте,  состоящие из одного слога, с ударением на первый слог,  найти предложение с восклицательной интонацией, чтение до первой ошибки;  гибкость и скорость чтения вслух и про себя.

   Не секрет, что,  только научившись читать, у ребёнка пропадает интерес к чтению и урок становится одним из нелюбимых. Как научить детей читать быстро, эффективно. Сознательно и при этом заинтересовать в этом виде деятельности волнует всех педагогов. Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения и сохранения интереса, является многократное обращение к тексту. Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Упражнения в чтении  даю с различными заданиями, чтобы разнообразить урок. Существует немалое количество видов чтения:

·        чтение по эстафете,

·         выборочное чтение (по вопросам, по иллюстрациям),

·        жужжащее чтение,

·        чтение в парах (по абзацам, цепочкой, хором, с ответами на вопросы, с разной интонацией),

·         комбинированное чтение,

·        чтение по цепочке (по предложению,  по абзацам),

·        чтение по ролям,

·        хоровое чтение по рядам «Какой ряд лучше?»,

·        «Кто быстрее» (найти данное предложение, слова с орфограммой, и т.д.),

·        чтение с убыстрением, чтение до первой ошибки и т.д.

     Перечитывая произведение каждый раз с другим заданием, школьники открывают в нём что-то новое, чего не заметили при первом чтении. И цель педагога: создание благоприятных условий для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных форм, методов, приёмов.

    Большое внимание уделяю словарной работе, которая может строиться  по-разному. Это и объяснение перед чтением, и наглядный показ рисунка, и объяснение слов по ходу чтения, а также отправление к сноскам и словарю, практический показ незнакомого слова, использование загадок.

   Использование творческих заданий, сочетание коллективной, парной и индивидуальной работы на уроке оживляет урок.

    Навык чтения является общепредметным навыком. Степень его сформированности определяется  следующими качествами: беглость, сознательность, правильность, выразительность. И если на начальной ступени обучения школьник достаточно освоит этот навык, то  при дальнейшем обучении у него не будет возникать трудностей в усвоении общеобразовательной программы.